觀察中職評比課、示范課、公開課，發(fā)現(xiàn)許多課存在任務(wù)復雜、環(huán)節(jié)過多、技術(shù)堆砌、形式熱鬧等問題，透過“熱鬧”的表象，經(jīng)比對，識別出一組平實、自然的課，它們有一個共同的特征，即“用簡潔任務(wù)驅(qū)動課堂運行”。所謂簡潔任務(wù)首先指任務(wù)數(shù)量，一堂課就圍繞一項任務(wù)展開、完成一件事；同時指任務(wù)內(nèi)容，簡潔任務(wù)是可以清晰描述的。

簡潔的任務(wù)設(shè)計要明確建立起學習者與工具之間的關(guān)系，這種關(guān)系即廣義的技能，當這種關(guān)系深入到工具與對象之間時，即表現(xiàn)為具體的技能，當學生能穩(wěn)定地輸出這種能力的時候，任務(wù)就完成了它的訓練功能。

任務(wù)驅(qū)動的實現(xiàn)

任務(wù)設(shè)計完成了教學驅(qū)動載體的選擇，簡潔而明確的任務(wù)要能承載所有的能力培養(yǎng)功能。課堂教學圍繞任務(wù)展開，同時又要利用任務(wù)的“能量”來驅(qū)動課堂運行，其中的關(guān)鍵是課堂的組織與實施。

實施的流程應(yīng)該包括以下幾個環(huán)節(jié)：一是任務(wù)的明晰，學生要做什么、怎么做、要做到什么樣，可以采用導學單或是微課來導引，也可以通過教師的講解與演示來實現(xiàn)。二是任務(wù)的嘗試，比較好的方法是采用分組合作學習，在小組中，不同的學生采用“同一”工具測量“同一”對象，若輸出“同一”結(jié)果，說明知識與技能已掌握，可以進階學習；若輸出結(jié)果不同，說明“操作方法有誤”或是“識讀方法有誤”，這正是學習要改進的關(guān)鍵。三是任務(wù)的交流，包括組內(nèi)“產(chǎn)生同伴互助”的學習，更包括組間，這時若引進任務(wù)的“變式”，用不同工具測量同一對象，特別是教師有意識投放“不準確工具”測量同一對象，學生就有可能習得并輸出“調(diào)校工具”的能力。當然，交流也包括對經(jīng)驗與問題的梳理、對學習的反思等。

任務(wù)驅(qū)動的結(jié)構(gòu)同樣應(yīng)該是簡潔的，這種簡潔性表現(xiàn)在，當上一環(huán)節(jié)“相對飽和”以后即進入下一環(huán)節(jié)，對任務(wù)足夠明晰的時候進入嘗試，當足量的嘗試發(fā)生后進入交流。如此的一個驅(qū)動過程“環(huán)環(huán)相扣”，且有“力量與能量的傳遞”。

教學效果的評價

中職課堂教學沒有最好、只有更好，因此必然存在一個自我優(yōu)化的過程，這種優(yōu)化是通過教師與學生的共同努力實現(xiàn)的。反思是優(yōu)化的邏輯起點，教師需要重點關(guān)注與審視以下三個方面：其一是審視學習投入，任務(wù)驅(qū)動“教學”的發(fā)生，也能驅(qū)動學習興趣與動機的形成。因此教師要特別關(guān)注學生的學習投入情況，關(guān)注學生是不是全員參與、持續(xù)參與、深度參與學習，學習投入是評價教學有效性的金標準。其二是審視能力輸出，即學生在任務(wù)完成的過程中是不是在不斷輸出習得的能力，學生不能輸出哪些能力，哪些學生不能完成能力輸出，這些應(yīng)該成為課堂教學進程管理以及干預(yù)的主要指標。其三是審視組織改進，課堂教學的組織是復雜的，在課堂實施之后，教師需要反思審視所有的環(huán)節(jié)安排，當環(huán)節(jié)的有效性出現(xiàn)問題時，不能簡單地通過增加環(huán)節(jié)來解決，而是要通過轉(zhuǎn)換找到更好的實現(xiàn)路徑。

教學效果的評價實際上關(guān)注了學習中的兩個首尾變量，即學習投入與學習產(chǎn)出，這兩個變量也是教學改進之源，通過改進任務(wù)設(shè)計與任務(wù)實施，可以逐步找到課堂自我優(yōu)化的路徑。這樣的評價與反思機制同樣也是簡潔明確的。

大道至簡。“簡潔化”應(yīng)該成為中職課堂教學的一種價值追求，用簡潔明確的任務(wù)來承載能力與素養(yǎng)的培養(yǎng)，用行動性知識習得的最自然方法“做中學”來驅(qū)動學習的發(fā)生，用學習投入與學習產(chǎn)出來判斷教學是否需要改進以及怎么改進。如此，課堂教學就會變得更加清晰和有章可循。